ÚVOD (o reformě maturitní zkoušky)

Považuji snahu MŠMT reformovat maturitní zkoušku za správnou a myslím si, že správný je i směr, kterým se vydalo. Vysoce také oceňuji, že byl poskytnut prostor k široké diskuzi o podobě nových maturit. Bohužel se ale zdá, že je vše činěno v přílišném spěchu. Času na diskuzi není mnoho a maturitní zkoušce i budoucím maturantům by určitě prospělo její odložení o jeden rok (na rok 2003).

Myšlenka rozdělení maturity na část externí (písemnou) a interní je dobrá. Je ale nutné domyslet, kdy bude student skládat jednotlivé části maturity a ze kterých předmětů mu bude umožněno vybírat v případě externí části maturity.

Počet navrhovaných oborů pro maturitu v roce 2002 považuji za nedostatečný a navrhuji, aby externí část maturity tvořily:
1. český jazyk a literatura,
2. jeden cizí jazyk (anglický, německý, francouzský, španělský, italský, nebo ruský),
3. jeden profilový obor (společenské vědy, matematika, nebo přírodní vědy).
Tento výběr považuji za dostatečný a konečný! V dalších letech by se tedy neměl přidávat žádný další předmět jako chemie, biologie nebo fyzika. Tyto předměty by zůstaly v rámci oboru "přírodní vědy" a maturant by si je mohl zvolit jednotlivě až při interní části maturity (fyziku lze případně přidat k matematice). K zařazení 4. testu z polského jazyka a literatury jako jazyka mateřského mám výhrady - tito studenti budou mít náročnější maturitu než ostatní a budou znevýhodněni v ostatních předmětech, především češtině. Tato nevýhoda by měla být nějak kompenzována.

S počtem otázek i vymezeným časem na odpovědi lze souhlasit, ale z hlediska statistického by se lépe vyhodnocovalo 100 nebo 50 otázek.

Velkým problémem je ovšem rozdělení externí části maturity podle obtížnosti na A (těžší) a B (lehčí) a následné známkování. Zde by se měl přístup zásadně změnit! Nemám nic proti možnosti zvolit si obtížnost testů, ale budou pak jednotlivá maturitní vysvědčení srovnatelná? Co když bude jeden student hodnocen z testu B (lehčí) výborně a druhý z testu A (těžší) dostatečně? Který ze studentů bude lepší? Pokud mají v budoucnosti vysoké školy přihlížet k výsledkům externí části maturity a případně ji akceptovat místo vlastních přijímacích testů, je nutné, aby úroveň A (těžší) byla hodnocena jinak než B (lehčí). Jako velmi dobré řešení vidím hodnocení testů A (těžší) procenty úspěšnosti (0% až 100%). Vysoké školy by tak mohly jednoduše stanovit přesný limit, kolika procent musel v daném roce student dosáhnout, aby byl přijat na příslušnou školu bez přijímaček.

Aby test A (těžší) vysoké školy akceptovaly, musel by být mnohem náročnější než test B (lehčí). Proto by měl být student na tento test speciálně připravován na zvláštních volitelných předmětech, jejichž hodinová dotace by měla být 2-4 hodiny týdně. Prací v těchto předmětech student prokáže, zda je jeho zájem o daný obor dostatečný a zda je jeho volba dostatečně uvědomělá. Vyučující daného předmětu by měl být schopen zjistit, zda jsou studentovy kompetence v daném oboru dostatečné pro absolvování testu A, nebo zda by raději neměl zvolit variantu B (lehčí). Student, který by tyto předměty "navíc" neabsolvoval, by neměl být ke zkoušce A (těžší) vůbec připuštěn!

Test B (lehčí) by už mohl být známkován tradičním způsobem od 1 do 5, protože případné rozdíly mezi 55% a 50% úspěšností nejsou tak důležité. Studenti ale mohou právem namítnout, že jednotlivá pásma pro stanovení výsledné známky jsou nespravedlivá, protože budou vhozeni do jednoho pytle například žáci s úspěšností 100% až 80%. U této varianty testu je také nutné vymezit minimální kompetence, jejichž osvojení musí student prokázat, aby zkoušku složil! To bude nejtěžší část přípravy externí části maturit. Vždyť dodnes nejsou stanovena učební minima! Osnovy jsou pouze rámcové a kompetence vůbec nepopisují! Jedinou cestou musí být jasné sepsání minimálních kompetencí.

S rozmyslem by měl být také stanoven čas, kdy budou maturity skládány. Interní část není třeba posunovat. Kdy ale skládat externí část maturity? Pokud bude externí část maturity zaměřena více na znalosti, doporučuji vytvořit ještě jeden "svatý týden", tedy týdenní volno určené na cílenou přípravu studentů. Pokud se budou zkoumat výhradně kompetence související s osvojenými dovednostmi a schopnostmi, může externí část maturity proběhnout bez přípravného týdne a prakticky kdykoliv během druhého pololetí posledního roku studia. Osobně považuji za nejvhodnější stanovit dva termíny pro konání externí části maturity. Varianta B (lehčí) by se skládala v únoru (týden po vydání pololetního vysvědčení) a varianta A (těžší) by se skládala až v květnu (nejlépe po ústních maturitách interních)! Tento návrh je motivován rozdílným účelem obou variant obtížnosti testů. V takovém případě se přímo nabízí, aby variantu B (lehčí) absolvovali všichni studenti a variantu A (těžší) jen zájemci o vysokoškolské studium daného oboru.

Předkládané materiály kupodivu vůbec neřeší posloupnost otázek! Ta by měla být stanovena exaktně podle délky zadání, tedy součtu písmen, která se vyskytují v otázce a nabízených odpovědích. Časově nenáročné úlohy by tak byly na začátku a rozsáhlejší na konci testu. Toto hledisko považuji za velmi důležité a musí být důsledně uplatněno, aby nebyli zvýhodněni studenti, kteří začnou test vyplňovat od konce nebo napřeskáčku. Na takto připravených testech lze také dobře zkontrolovat, zda byl dán studentům dostatek času na vypracování testu.

Konkrétní otázky v testech by měly být pouze uzavřené.

Testy by mělo zpracovávat několik konkurujících si firem jako státní zakázku. Mělo by tedy být vyhlášeno veřejné výběrové řízení na dodavatele testu, a to v dostatečném předstihu před maturitou (2 roky).

Také považuji za prospěšné, aby testy museli spolu s maturanty absolvovat i samotní vyučující daných předmětů! Tak by se nejlépe prokázalo, zda testy nejsou příliš náročné (časově i obsahově) a zda sami učitelé ovládají kompetence, které mají předávat žákům.

Myslím si, že je zbytečné, aby při externí i interní části maturity museli studenti prokazovat osvojení totožných kompetencí. Proto by měly být kompetence rozděleny na ty, které se budou ověřovat v:
1. testu B externí maturity,
2. testu A externí maturity,
3. ústní části interní maturity,
4. písemné části interní maturity,
5. nebudou se ověřovat u maturity, ale různými způsoby v průběhu výuky.
Takto by měly být kompetence rozděleny a konkrétně vyčísleny i v konečné variantě Katalogu cílových požadavků.

ČESKÝ JAZYK A LITERATURA

Okamžitě po přečtení Katalogu cílových požadavků ke společné části maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury nás napadne otázka, proč vznikly tři tak odlišné koncepce a kam bude směřovat diskuze o těchto materiálech, když ani mezi oslovenými odborníky nepanuje shoda? Pokud bych měl prostě stanovit pořadí těchto tří koncepcí, zvolil bych s několika výhradami jako nejlepší koncepci Ondřeje Hausenblase a doplnil ji o některé části koncepce Františka Brože. Koncepce Jiřího Kostečky jde daleko za rámec externí maturitní zkoušky a přináší řadu svévolných, nekompetentních a zbytečných úprav osnov, což je hlavní důvod k jejímu zamítnutí. Takto zjednodušeně ovšem tyto koncepce nelze vnímat. Každá má spoustu kladů i záporů a žádnou z nich nemohu doporučit jako úplnou a absolutně kvalitní.

Má-li předkládaný katalog sloužit jako podklad k veřejné diskuzi, měl by především otevřít několik zcela zásadních otázek, ne pouze nabízet hotová řešení, i když v několika variantách.

Za zcela zásadní považuji problém, které kompetence budou od studentů vyžadovány jako minimální (bezpodmínečně nutné pro absolvování maturity). Tyto kompetence by měly být přehledně sepsány a opatřeny odůvodněním, proč je jejich osvojení nezbytné a co by mohla způsobit jejich neznalost. To ovšem neučinil ani jeden z autorů!

Domnívám se, že na reformu maturity nelze pohlížet pouze tak, že přidáme externí část. Zvlášť v případě češtiny doporučuji rozdělit kompetence podle jednotlivých částí maturity na: 1. test B (lehčí) externí části maturity (ověřování minimálních klíčových kompetencí pomocí uzavřených otázek - funkční gramotnost, oprava nedostatků textu a postupy při vyhledávání, posuzování a třídění informací), 2. test A (těžší) externí části maturity (ověřování způsobilosti pokračovat ve studiu daného oboru na vysoké škole pomocí uzavřených otázek - jazykový cit, znalosti historie a terminologie literární vědy a jazykovědy, znalost současných vědeckých metod a faktografie), 3. písemná část interní maturity (ověřování produkčních kompetencí - schopnost vytvořit s pomocí základních jazykových příruček v daném čase text požadovaného rozsahu, obsahu, útvaru a kvality), 4. ústní část interní maturity (ověřování ostatních kompetencí, které nelze ověřit uzavřenými otázkami - kvalita vyjadřování, schopnost podpořit své názory správnými argumenty, vztah k předmětu a rozbor individuální četby).

I při tomto rozdělení požadavků kladených na maturujícího studenta zbývá řada kompetencí, které nelze u maturity ověřit. Podle klíčových kompetencí, které vydala Evropská unie musí student také konzultovat problémy s lidmi ve svém okolí a odborníky, brát v úvahu názory jiných lidí, být schopen spolupráce v týmu, řešit konflikty, navazovat a udržovat kontakty, vytvářet projekty, přispívat k práci skupiny a společnosti, projevovat solidaritu a využívat informační a komunikační techniku. Tyto velmi důležité kompetence by neměly zůstávat stranou a mělo by se na ně upozornit v katalogu, aby nebyly učiteli opomíjeny! Všechny kompetence musí být konkrétně rozvedeny v kurikulu, osnovách nebo jiných materiálech závazných pro učitele.

Kompetence popsané v katalogu by měly být vyjádřeny jasně, srozumitelně a přiměřeně k věku maturanta. Ani tomuto bodu nevyhovuje žádná z předkládaných koncepcí. Brožova koncepce je příliš složitě strukturovaná a je nepřiměřeně rozsáhlá a nepřehledná, Hausenblasova je psána jazykem vědy a Kostečka napsal spíše variaci na současné platné osnovy než jasný soubor kompetencí. Navrhuji, aby konečnou verzi katalogu psal kvalitní stylista mimo daný vědní obor. Tak bude zamezeno přehnanému pronikání vědeckého metajazyka do požadavků. Už to, že studenti nejsou schopni vyrozumět, co se po nich chce, je značně frustrující. Přidáme-li k tomu trému a strach z první velké zkoušky, nemusela by maturita dopadnout příliš dobře. Navrhuji také zakázat používání nedokončených výpovědí a bezobsažné zkratky atd. nebo apod. na konci vět! Student se na žádné "aj." nemůže nikdy připravit a zřejmě ani sám autor neví, co konkrétního měl na mysli, když tyto zkratky používal.

Obsahová stránka předkládaných projektů je značně odlišná. Brožova koncepce je velmi podrobná a prakticky konzervuje současný stav, kdy jsou žáci přetěžováni množstvím informací a faktů, kterým se učí nazpaměť. Bude-li přijata, nebude snadné v budoucnosti reformovat vyučování českého jazyka a literatury! Požadované kompetence jsou příliš náročné a maturita podle nich bude pro absolventy učilišť nezvladatelná. Rozhodně nedoporučuji testovat v externí části maturity multidisciplinární znalosti (např. z filozofie, historie, dějin a teorie umění). Ty může student uplatnit spíše v ústní části interní maturity.

Pokud jde o obecné cíle této koncepce, nevím, zda je nutné, aby student dovedl (Ac) "odlišit funkční styly". Funkční stylistika sice pronikla do všech tří koncepcí, ale je nutno upozornit na skutečnost, že školství na Západě ji neaplikuje. Tato koncepce sice vychází z tradice českého strukturalismu, ale její prezentace ve škole je kontraproduktivní. Myslím si, že studenti by se měli naučit vytvářet a rozpoznat konkrétní slohové útvary, jejichž výčet bude vypsán v katalogu. Ani o nutnosti (Ae) "dovednosti ilustrativně popsat vývoj mateřského jazyka" nejsem přesvědčen. Kompetenci (Be) "dovede diskutovat i o náročnějších textech mimoumělecké povahy (např. vědecké, filozofické)" navrhuji vypustit stejně jako (Df). Podivná je formulace kompetence (3.17.4.) a zvláště směs příkladů směrů a autorů v závorkách. S uváděním konkrétních jmen spisovatelů bych byl daleko opatrnější.

Specifické cíle této koncepce jdou občas nad možnosti studentů: (Ad 3.) "např. v poezii odhalí estetické působení záměrného porušení metra apod." a (Ae 1.1.5.) "typologická příbuznost jazyků".

Ukázky testových úloh asi řeknou o této koncepci nejvíce. Velmi nesouhlasím s faktografickými otázkami, které hraničí s chytáky z historie. Např. (str. 13) "Které z tvrzení o Kosmově kronice není pravdivé? A) Kronika zachycuje české dějiny do roku 1025." Ani otázka "Která z následujících variant nejlépe charakterizuje téma básně? C) nálady přelomu 19. a 20. století" není z nejlepších. V dalších otázkách se objevuje řada termínů jako "pejorativně zabarvený" nebo "odvozováním od substantiva", aniž by autor informoval, zda jde o náročnost A nebo B. Správnou cestou jde otázka poslední, která ověřuje kompetence související s vyhledáváním informací.

Navrhuji tento text zcela zamítnout nebo vrátit autorskému kolektivu, aby zmírnil náročnost témat a doplnil je o důvodovou zprávu, kde by bylo napsáno, proč je daná kompetence požadována a jakou má důležitost.

Hausenblasova koncepce je otevřenější. Nebude tudíž překážkou pro případnou reformu vyučování českému jazyku a literatuře. Soustřeďuje se na kompetence bez konkrétních faktů, což je dostačující u varianty lehčí (zcela nesmyslně pojmenované A). Přesto zde některé důležité kompetence nenajdeme (např. rozpoznání nedostatků v grafické úpravě textu). Jiné jsou zase popsány příliš složitým jazykem (např. "Porozumění pragmatické stránce sdělení", "Vnímat vztah mezi činitelem a trpitelem ap. děje - diatezi" a "Rozlišovat různou modalitu realizovanou odlišnými syntaktickými prostředky")

Dobrý je požadavek, aby (str. 21) "snadnější varianta zkoušky byla podmnožinou varianty náročnější".

Přiložené otázky jsou správně rozděleny podle obtížnosti A a B a lze je akceptovat.

Navrhuji tento text vrátit autorskému kolektivu k dopracování a doplnění o důvodovou zprávu, kde by bylo napsáno, proč je daná kompetence požadována a jakou má důležitost.

Kostečkova koncepce odděluje kompetence maturanta na gymnáziu od kompetencí maturanta na ostatních středních školách, což považuji za zcela nepřípustné východisko. Zvyšuje totiž propast mezi studenty, kteří úspěšně absolvovali přijímací zkoušky na gymnázium, a žáky ostatních středních škol, které daný obor začal zajímat až uprostřed studia.

Hodnocení externí části maturity verze B (lehčí) pouze prospěl nebo neprospěl je také velmi selektivní a rozhodně ho nedoporučuji, zvlášť když nejsou stanoveny minimální kompetence. Hodnocení externí části maturity verze A (těžší) procenty úspěšnosti naopak vřele doporučuji.

Jednotlivá témata Kostečka navrhl prostřednictvím změny osnov. Nehledě k tomu, že vynechal písemnictví starověkého Egypta a že vnáší do osnov řadu nových jmen spisovatelů (Catullus, Grimmelshausen, Gongóra, Donne, Hoffmann, Pirandello, Pound, Václavek, Cchao süe-čchin, Tanizaki), které neznají ani samotní učitelé, je tento postup nepřípustný. Osnovy je nutné změnit zvlášť a přizpůsobit je požadovaným kompetencím pro maturitní zkoušku i mimo ni a doplnit je o volitelné předměty.

V koncepci chybí příklady otázek, což považuji za velké mínus.

Proto navrhuji vůbec se danou koncepcí nezabývat a ani ji nevracet k přepracování.

SHRNUTÍ

Při reformě maturitní zkoušky je třeba postupovat uváženě a není dobré zbytečně spěchat. Proto bude lepší zamýšlený termín posunout na rok 2003, kdy už bude její podoba dostatečně prodiskutována. Katalog cílových požadavků by se neměl omezit pouze na externí část maturity, ale měl by vzniknout komplexní materiál, který by vyčíslil všechny kompetence, které budou požadovány po studentovi v průběhu studia daného předmětu. Budou to tedy kompetence a) externí části maturity úrovně A, b) externí části maturity úrovně B, c) ústní části interní maturity, d) písemné části interní maturity, e) ostatní kompetence, jejichž osvojení lze ověřovat pouze ve výuce (např. při samostatném vypracování referátu). Požadované kompetence by se neměly překrývat. V každé z těchto částí katalogu by tedy měly být uvedeny jiné kompetence.

Aby bylo umožněno v budoucnu změnit obsah vyučovacích předmětů v neprospěch dnes neúměrně přeceňované faktografie, musí být kompetence maturanta založeny pouze na osvojených dovednostech a schopnostech. Externí maturita v úrovni B (lehčí) by měla ověřovat, zda si student osvojil vybrané minimální kompetence. Ty je nutné jasně formulovat a jejich oprávněnost obhájit v diskuzi. Výsledky lze hodnotit známkou. V úrovni A (těžší) by měly být testovány předpoklady studovat daný obor na vysoké škole a maturant musí před jejím zvolením absolvovat přípravné volitelné předměty. Hodnocení úspěšnosti musí být procentuální. Otázky v testech by měly být seřazeny podle času potřebného k přečtení zadání a musí být uzavřené.

V českém jazyce a literatuře lze vyjít z koncepce Ondřeje Hausenblase. Musí se ale doplnit, přepracovat a znovu poskytnout k oponentuře. Zjednodušit se musí především některé formulace požadovaných kompetencí (použitý jazyk je příliš odborný) a musí být zdůvodněno, proč jsou dané kompetence po studentech požadovány.

DODATEK

V dodatku uvádím příklad, jak by měl podle mého názoru vypadat konkrétní soupis kompetencí.

Český jazyk a literatura
1.) Kompetence externí části maturity:
1.1.) Varianta B (lehčí):
1.1.1.) Práce s informacemi:
1.1.1.1.) Znát zdroje informací.
1.1.1.2.) Posoudit míru spolehlivosti různých zdrojů informací.
1.1.1.3.) Poznat neúplnou a úplnou informaci.
1.1.1.4.) Rozlišit podstatnou informaci od nepodstatné a zavádějící.
1.1.1.5.) Třídit informace.
1.1.1.6.) Znát základní jazykové a literární příručky, slovníky a encyklopedie a orientovat se v jejich používání.

Zdůvodnění:
Aby se člověk uplatnil v moderní informační společnosti, musí umět vyhledávat, třídit, hodnotit a zpracovávat informace. Musí vědět, kam se obrátit, když hledá určitý druh informace (1.1.1.1. a 6.), musí vědět, jak je daný zdroj spolehlivý (1.1.1.2.), musí umět stanovit kvalitu informace (1.1.1.3. a 4.) a ověřit si její pravdivost (1.1.1.1. a 6.). Získané informace musí umět roztřídit do skupin podle stanovených kritérií (1.1.1.5.).

Příklad otázky (1.1.1.2.):
Přečtěte si ukázku a vyberte výrok, který nejlépe vystihuje knihu, ze které byla vybrána.
"B. poezie je prodchnuta silnou smyslovostí, projevující se až hédonicky prožívaným pozemšťanstvím, i když je do jednoty světa integrována i drsnost a rozpornost života. Většinu svých básní lokalizoval B. do rodného Brna. Emigrací se vyřadil z vývoje naší literatury." (Ivan Blatný IN: Lexikon české literatury 1, A-G, Akademia, Praha 1985, str. 248)
a) Tento zdroj informací je zcela spolehlivý.
b) Tento zdroj informací je zcela nespolehlivý.
c) Tento zdroj informací je poplatný době vzniku.
d) Tento zdroj informací není poplatný době vzniku.

Podobným způsobem by měly být zpracovány i další kompetence, například: Porozumění textu (Najít hlavní myšlenku. Určit téma. Určit záměr autora (proč byl text napsán). Vysvětlit význam slova, ustáleného spojení slov a obrazného pojmenování. Odlišit výroky, které jsou a nejsou v souladu s obsahem textu.) Oprava textu (Najít a opravit v pravopisné chyby v rozsahu Pravidel českého pravopisu. Vyhledat slohové nedostatky a napravit je. Poznat a opravit nedostatky v grafické úpravě.) Obměna textu (Nahradit slovo (sousloví) v textu slovem se stejným, podobným nebo opačným významem. Nahradit vedlejší větu větným členem a naopak. Vyjádřit stejnou myšlenku jinou formou.) Srovnání textů (Vybrat výrok, který vystihuje shody nebo rozdíly dvou textů.) Rekonstrukce textu (Doplnit odpovídající výraz, slovo, větu nebo část slova. Doplnit odpovídající název článku. Seřadit rozházené věty podle správného pořadí. Začít nebo dokončit text.) Identifikace textu (Určit slohový útvar. Určit žánr a formu. Časově text zařadit. Poznat písmo, kterým je text zapsán.) Rozbor textu (Charakterizovat autora textu. Určit prostředky, kterými je dosahováno daného vyznění textu.) atd.