V čísle 3-4/1998-99 časopisu Český jazyk a literatura vyšla stať "Literární historii, nebo výchovu ke čtenářství?", ve které se její autor Jiří Kostečka pokouší otevřít diskusi o změně učebních osnov tohoto předmětu. Kostečka nejprve klade několik sugestivních otázek a následně ukazuje svou představu, jak by se mělo změnit rozvržení učiva v posledních čtyřech ročnících gymnázia. Studenti mají v prvním roce absolvovat kurz Úvod do čtenářství a studia literatury a po něm tři roky klasického učiva počínaje starší českou literaturou a konče literaturou současnou. Toto literárněhistorické učivo by mělo být silně zredukováno a oproštěno od slovenské a světové literatury.

Autor tohoto zajímavého článku také nastínil obsah úvodního jednoletého kurzu. V něm by si studenti osvojili základní vědomosti a dovednosti z literární teorie, což nejlépe dokazují navrhovaná témata. Patří mezi ně například "literární dílo jako znak", "literární žánry", "poezie, próza a drama jakožto způsob normovanosti textu" a mnohá další. Tyto znalosti pak žáci využijí v dalších třech letech studia.

Zamysleme se nyní, jaké jsou výhody a nevýhody takového uspořádání učiva?

Každý učitel češtiny zjistí brzy po nástupu do praxe, že literární učivo časově předbíhá látku jiného předmětu - dějepisu. Vzhledem k tomu, že se literatura učí lineárně a podle vzoru literární historie, musí učitel nejprve přiblížit dobu, ve které jednotliví autoři psali, a také významné politické události, které utvářely tehdejší společnost. Posunutí tohoto učiva jako celku o jeden rok by učitelům literatury umožnilo navázat na poznatky, které si žáci osvojili v dějepise, a ušetřený čas by mohl být věnován jiné činnosti. Současný "převrácený" poměr mezi dějepisem a literaturou by se tak vyrovnal ku prospěchu studentů i učitelů obou předmětů. Můžeme jen doufat, že tvůrci nových osnov se nad tímto mezipředmětovým problémem zamyslí a pokusí se ho ve svém návrhu vyřešit.

Dalším kladem Kostečkova návrhu je nenápadné vytěsnění slovenské literatury z osnov. Zeptejte se učitelů, kdo z nich ještě učí slovenskou literaturu? Při přetíženosti současných osnov a nedostatku času na opakování a hlubší rozbor textů se nikdo nemůže divit, že k prvním tématům, která se nestihnou "probrat" patří právě slovenští autoři. Od rozpadu Československa snad slovenskou literaturu neučí nikdo. Stále však straší v zastaralých osnovách a zabírá místo v učebnicích. Jen se zamysleme, jaký význam pro českou literaturu má literatura slovenská? Kterého spisovatele ovlivnila? Který slovenský autor dosáhl světové úrovně? Kdo z učitelů čte slovenské autory a kdo z žáků si k nim najde cestu? Snad jen pokud má učitel mezi svými studenty žáka, který pochází ze Slovenska nebo jiné cizí země, může mu dát prostor, aby si připravil referát o některém spisovateli ze své domoviny. Jinak je nesmyslné nutit studenty memorovat nic neříkající jména autorů a jejich děl, což platí i pro výuku české a světové literatury.

Tyto dva základní klady navrhované změny ovšem těžko vyváží všechny zápory. Pochybuji například, že jsou žáci v prvním ročníku čtyřletého gymnázia dostatečně zralí a sečtělí, aby se mohli rovnou vrhnout na literární teorii. Mnohdy by s ní měli problémy i v ročníku maturitním.

Proč je právě světová literatura kompletně odsunuta do volitelného semináře? Není právě ona mnohdy kvalitnější a čtenářsky atraktivnější než literatura česká? Nečtou žáci více autory cizí? A neobrátí se požadovaná "výchova ke čtenářství" ve svůj opak, když budou studenti nuceni číst méně kvalitní autory jenom proto, že se narodili v Čechách? Redukce takzvané světové literatury je možná v zemích jako je Velká Británie nebo Francie, které literární vývoj dlouho určovaly, ale v české škole by byla spíše na újmu. Myslím si, že právě tato část Kostečkova návrhu se setká s největším odporem učitelů a bouře nevole díky ní možná smete pod stůl celý, jinak zajímavý, materiál a s ním i potřebnou diskusi o změně učebních osnov.

Navrhovaný model má jistě spoustu dalších kladů i záporů, a přestože se mi zdá, že zápory převažují, měli bychom se zamyslet, zda je lepší než model současný? Nepovede redukce literárněhistorického učiva k tomu, že učitelé, v časové tísni a ovlivněni dřívějším rozsahem učební látky, zcela přestanou s rozbory děl a vrhnou se na faktografii ještě více a povrchněji než dosud? Vždyť "porozumět dílu" se žáci naučili už v prvním ročníku... Předpokládaná redukce probíraných autorů, o které by měl podle Kostečky rozhodnout "konsens většiny" učitelů, staví na velmi utopických předpokladech. Jak k takové všeobecně akceptované dohodě dospět? Anketou mezi všemi učiteli češtiny? Žebříčkem, který by určil oblibu jednotlivých autorů a na jehož základě by se kvalifikovalo do osnov třeba prvních padesát autorů? Ani jeden z těchto postupů by se zřejmě nesetkal s větším úspěchem. Myslím, že pokud k nějaké redukci autorů dojde, bude stanovena autoritativně tvůrci osnov, stejně, jak je tomu dnes. A stejně tak jako dnes se budou všichni učitelé divit, kolik autorů a směrů mají probrat v maturitním ročníku, který je navíc o jeden a půl měsíce kratší než ročníky předchozí.

Myslím si, že problém současné podoby osnov i navrhovaného modelu tkví v tom, že při jejich tvorbě nemají hlavní slovo běžní učitelé z praxe, ale spíše vysokoškolští pedagogové. Jiří Kostečka sice mezi ně nepatří, ale dívá se na koncepci osnov podobnýma očima. Světová literatura se na vysokých školách učí velmi málo, což je logické, protože z odborného hlediska nic takového neexistuje. Jsou tu literatury národní (česká, anglická, německá a další), kterými se zabývají příslušní odborníci na katedrách bohemistiky, anglistiky a germanistiky. Potřeby střední školy jsou ale zcela odlišné a vnášení těchto odborných hledisek z vědeckých pracovišť a filozofických fakult jí škodí. Alespoň částečně si to uvědomují fakulty pedagogické, a proto se věnují světové literatuře v daleko větší, i když stále nedostatečné míře. Daň "vysokoškolizaci" osnov pro střední školy platíme už v existujícím modelu a navrhovaný model její stín nepřekračuje. Ještě jednou zopakujme některé z témat kurzu "Úvod do čtenářství a studia literatury". Pohled na "literární dílo jako znak" je jedním z významných objevů sémiotiky, který plně zúročili čeští strukturalisté v čele s Janem Mukařovským. Pochopí ale smysl a přínos této teorie patnáctiletý student? Ostatní témata navrhovaného kurzu nejsou o nic jednodušší.

Podobnému trendu podlehlo také vyučování jazykové a slohové složky češtiny i koncepce ostatních předmětů. Teorie "funkčních stylů" je jistě zajímavá, ale například na západních školách se s ní nesetkáte. Ani samotní čeští strukturalisté se neshodli, které základní funkce znak plní... Například Mukařovského "náboženskou funkci" v dnešních osnovách ani učebnicích nenajdete. Stejně tak jsou žáci nuceni hledat strukturní vzorce na základě "teorie valenční syntaxe" a zpětně tvořit ze vzorců věty, ačkoliv smysl takové činnosti těžko někdy pochopí... Právě tyto činnosti patří do nepovinných seminářů a kroužků, ne světová literatura. Studenti, kteří se nechtějí věnovat studiu češtiny na vysoké škole by neměli být nuceni plnit takové speciální a sofistikované úkoly. Vždyť často neumějí ani přesně vyjádřit svoje myšlenky a pocity nebo najít pravopisné chyby v textu, který sami napsali, protože stráví spoustu času při probírání této přehnaně náročné a rozsáhlé látky. Není divu, že na onu požadovanou "výchovu ke čtenářství" nezbývá skoro žádný čas.

Pokud bych měl tedy svůj názor na předložený návrh osnov shrnout, musím konstatovat, že je špatný, a ačkoliv se tváří velmi radikálně, vlastně žádnou podstatnou změnu k lepšímu nepřináší. Opravdu potřebnou "výchovu ke čtenářství" nahrazuje literární teorií na příliš odborné úrovni a navíc ji vytýká před učivo literárněhistorické, oproti současné průběžné variantě, kdy je alespoň teoreticky učitelům umožněno zařadit aktuální četbu žáků do zvláštních hodin vedle kmenového učiva, a to během všech ročníků.

Kostečkův model se zdá špatný a současné osnovy jsou přinejmenším zastaralé. Existuje tedy nějaký lepší model? Pedagogičtí odborníci, kteří jsou důkladně obeznámeni se západními koncepcemi vyučování, by jistě navrhli mnohem jednodušší a psychickému vývoji žáků adekvátnější podobu osnov ve všech předmětech. Od tohoto základu, který by obsahoval obecná pravidla pro tvorbu osnov, by se pak mohli odrazit tvůrci osnov pro konkrétní předměty a také autoři učebnic a didaktických pomůcek. Vždyť na nedostatku učebních pomůcek a kvalitních učebnic, se kterými se dá pohodlně pracovat v hodině, se určitě shodnou všichni češtináři.

Jak by tedy měly vypadat nové osnovy pro gymnázia? Především by se měla dát daleko větší důvěra učitelům. Jsou to přece vysokoškolsky vzdělaní lidé, kteří vědí, co je důležité z hlediska jejich předmětu i z hlediska dovedností, které budou od studentů vyžadovány v praxi. Žáci by se měli mnohem více věnovat samostatné práci jako je zpracovávání referátů a psaní esejí. V USA i jinde se tato koncepce s úspěchem uplatňuje už velmi dlouho. Učitel by jim měl pomáhat odbornou radou a průběžně sledovat práci a vývoj jednotlivých studentů, aby konečný výsledek jejich snažení byl co nejkvalitnější. Obecně by se žáci měli naučit vytvářet texty, které budou adekvátní situaci a zadanému tématu, budou jazykově správné a stylisticky na úrovni a budou obsahovat původní myšlenky autora. Studenti by měli rozvíjet svoji tvořivost a učitel by jim měl umožnit osobní rozvoj. Mechanické memorování, biflování a tomu odpovídající zkoušení a postavení žáka snad brzy definitivně zmizí z našich škol.

Této koncepci by měly odpovídat i učební osnovy. Desítky autorů a stovky děl by mělo nahradit několik profilových autorů. Tedy těch opravdu nejvýznamnějších českých a světových spisovatelů. V české meziválečné literatuře to budou určitě prozaikové Jaroslav Hašek, Karel Čapek a Vladislav Vančura a v poezii Vítězslav Nezval, Jaroslav Seifert a Vladimír Holan. Také v poválečné literatuře je jen několik opravdu významných jmen jako Bohumil Hrabal, Josef Škvorecký, Milan Kundera a Jiří Kolář. Všichni ostatní autoři, jako je Biebl, Olbracht, Blatný a mnozí další by nezmizeli v propadlišti dějin, ale záleželo by jen na učiteli, které z nich vybere jako zajímavé a v jakém rozsahu se jimi bude s žáky zabývat. V osnovách by se jejich jména ale objevit neměla! Také ve světové literatuře existuje jen několik nejvýznamnějších autorů, kteří by mohli být profilovými. Jistě se všichni shodneme na Shakespearovi a snad i Balzacovi.

Každý z těchto profilových autorů by dostal hodinovou dotaci odpovídající jednomu až třem měsícům. (Podle toho, kolik autorů bude nakonec vybráno a jak radikální řez bude proveden. Já sám se přimlouvám za co největší.) Žáci by se v nich mohli zabývat jejich životem, dílem, rozebírali by texty daného autora, diskutovali o nich a připravovali by si referáty z populárněnaučných i odborných článků, podle svého zájmu a rozumové vyspělosti. Učitel by je mohl upozornit na zajímavé souvislosti s dílem jiných spisovatelů a umělců, případně na dobovou atmosféru. Slovo "probírat látku" by v této koncepci nemělo mít místo. Je absurdní oznamovat žákům data narození, absolvované školy a jiné údaje, které jsou sami schopni nalézt a přednést je ve svém referátu. Výstupem z těchto "kurzů o profilovém autorovi" by byly žákovské práce. Buď zpracované individuálně (během každého ročníku by měl každý student odevzdat alespoň jednu esej), nebo jako výsledek práce menší skupiny studentů (u každého profilového autora). Takové uspořádání osnov by nutilo všechny učitele seznámit se s používáním moderních didaktických metod, jako je například skupinové a problémové vyučování.

Podobně by měla probíhat také výuka speciálních témat, paralelních k výuce profilových autorů. Určitě by mezi nimi neměla chybět literární teorie, historie a kritika, ale jen jako dílčí témata, ne základní osnova celé čtyřleté výuky. Také by se zde měly objevit základní tendence ve světové literatuře od nejstarších mýtů až k postmoderně a texty nejvýznamnějších děl světových náboženství (Bible, Korán...), které mají vysokou literární kvalitu. Další témata se mohou týkat filmových adaptací literárních děl, dějin písma, vzniku knihy, vývoje divadla, literárních časopisů, práce s informacemi (slovníky, Internet), způsobu ověřování informací, mediální výchovy, překladatelství a mnoha dalších problémů. Některá z těchto témat by měla být stanovena jako povinná, další by byla ponechána na individuální volbě učitele.

Učebnice by se pak podřídily této nové koncepci. Kromě ukázek z děl profilových autorů by měly obsahovat především konkrétní otázky a úkoly pro jejich rozbor, témata případných referátů a esejí a seznam pramenů, související literatury (populárně naučné i odborné) a knih s obdobnou tematikou nebo vyzněním. Spolu s učebnicemi by se měly distribuovat také audiovizuální nahrávky (CD-ROM). Na nich by učitelé i žáci našli ukázky z tvorby jednotlivých autorů, dobové fotografie a tisky, sekvence z filmových adaptací jejich knih a další didaktické materiály včetně testů. Nikdy by však učebnice neměly obsahovat všechny potřebné informace k zpracování referátu. Studenti se musí naučit samostatně pracovat se slovníky i dalšími příručkami. Hledat podrobné informace v knihovnách a případně i archivech.

Velkým problémem, který je příčinou současného nešťastného stavu školství, jsou přijímací zkoušky na vysoké školy. Míst na vysokých školách je stále méně než zájemců. Studenti jsou pak nuceni skládat velmi složité přijímací testy. Pokud tato situace bude přetrvávat, je nutné, aby se témata těchto testů shodovala s tématy v osnovách. A stejný princip musí být uplatněn u případných celostátních písemných maturit. Ty by ovšem neměly přijít už za dva roky, ale až po uvedení nových osnov v praxi. To znamená, že by je skládali až studenti, kteří projdou celou střední školou na základě nových osnov. Současná snaha je zbytečně uspěchaná a diskriminuje první studenty, kteří budou takovou maturitu skládat, protože nebudou na tuto změnu dostatečně připraveni.

Netuším, jestli se tvůrci nových osnov budou zabývat návrhem pana Kostečky, mým nebo i dalšími návrhy, které se časem objeví. Zatím je to skupina osob neznámá širší učitelské veřejnosti. Anonymní a záhadná klika, která má v rukách osud příštích generací. Byl bych rád, kdyby její členové v tomto časopise veřejně vystoupili a předložili základní teze připravovaných osnov pro gymnázia. Až v této chvíli by mohla vzniknout přínosná veřejná diskuse, na kterou zatím marně čeká většina učitelů češtiny i ostatních předmětů.